Il me semble que l’école moderne porte en elle une étrange contradiction : elle prétend former des esprits quand elle commence par leur apprendre à se tenir assis, à attendre leur tour, à lever la main, à répondre dans les limites d’une question posée par autrui, et surtout à reconnaître l’autorité de la réponse avant même d’avoir éprouvé le désir de la chercher.
Que reste-t-il, après quinze ou vingt années passées dans les mêmes salles, sous les mêmes sonneries, parmi les mêmes programmes et les mêmes classements, sinon l’habitude d’un monde où l’on avance parce qu’un autre a sonné l’heure d’avancer ?
On appelle cela discipline, parfois mérite, quelquefois réussite ; mais la vertu la plus rare — la curiosité — y devient souvent suspecte dès qu’elle cesse d’être docile. Car la curiosité est le commencement de toutes les indisciplines : elle pousse l’enfant à demander pourquoi, puis pourquoi le pourquoi, puis pourquoi il faudrait accepter la réponse ; elle est au commencement de la désobéissance comme de l’obéissance véritable, de la découverte comme de la sottise, de la désinvolture comme du génie.
L’institution, qui voudrait fabriquer un socle commun, transforme alors la pensée en compartiments : l’histoire ici, les mathématiques là, la littérature ailleurs, comme si l’intelligence humaine pouvait être découpée en horaires et rangée dans des cases. Et l’on s’étonne ensuite que tant d’élèves sachent restituer ce qu’on leur a appris sans savoir quoi faire de ce qu’ils savent.
Peut-être l’école n’a-t-elle jamais été seulement faite pour instruire : elle est aussi un formidable instrument de synchronisation sociale, une manière de faire entrer plusieurs générations dans le même calendrier, le même langage administratif, les mêmes réflexes, les mêmes hiérarchies, et par là de rendre une nation gouvernable. Ce n’est pas nécessairement une conspiration ; c’est plus subtil et plus puissant qu’une conspiration : c’est une mécanique. L’enfant y apprend moins à être libre qu’à devenir compatible avec les institutions qui l’attendent.
Pourtant, je ne condamnerais pas l’école à son propre procès. Une nation qui abandonnerait toute transmission se condamnerait à l’amnésie ; sans école, le savoir deviendrait privilège, le langage commun se déliterait, et le jeu des nations laisserait les plus instruits dominer les autres. L’école est donc à la fois chaîne et passerelle : elle transmet ce qui libère et discipline celui qui reçoit cette liberté. C’est précisément pour cela qu’il faut la juger sévèrement. Son véritable socle commun ne devrait pas être la somme des connaissances qu’une génération est capable de réciter, mais la capacité de vivre avec ceux qui ne pensent pas comme elle : savoir-vivre, respect, égalité réelle, goût du savoir, droit au doute, courage de la question.
Une République qui apprend à ses enfants l’égalité sans leur apprendre à l’appliquer leur enseigne une formule ; une école qui enseigne la liberté sans tolérer la contradiction enseigne un décor. Marx avait compris, à sa manière, que l’émancipation ne pouvait être superficielle : lorsqu’une société veut transformer l’homme, elle doit interroger l’ensemble des rapports qui le façonnent.
Mais peut-être faut-il aller plus loin encore : la première révolution n’est ni économique ni politique, elle commence dans l’esprit de celui qui ose demander à son maître : « Pourquoi ? » Toute école digne de ce nom devrait redouter cette question et, dans le même mouvement, la protéger. Car le jour où l’enfant ne demande plus pourquoi, l’école a réussi son examen ; mais l’homme, lui, vient peut-être d’échouer le sien.
L’enfance, est le père de l’homme.
L’éducation la mère de l’humanité.
Di-Aporia
Le Semeur 